ABCD de l’égalité : quelques échantillons du programme (2/2)

L’ABCD étant un programme transversal, il concerne a priori l’ensemble des disciplines scolaires. Parmi les exemples de séquences de cours préparés par présentés comme modèles ressortent toutefois avant tout les disciplines des arts visuels et histoire de l’art, de la littérature et de l’éducation physique et sportive[8]. Nous avons choisi quelques fiches dans chacune. En général chacun serait exploitable dans les divers cycles de la scolarité, selon des degrés d’approfondissement divers selon les âges bien entendu.

D’une manière générale, on constate que ces exemples de séquences de cours abordent la question de l’égalité d’une manière plutôt indirecte. L’accent est mis sur la représentation des personnes de sexe différent et de leur rôle au sein de la société. La part faite aux lieux communs n’est pas mince, c’est le moins qu’on puisse dire, et ainsi ces séquences sont bien plus révélatrices de l’état d’esprit de leurs auteurs que de l’état de la société et des rapports effectifs entre sexes aujourd’hui. Enfin, on retrouve le sentiment désagréable d’une instrumentalisation de faits en eux-mêmes intéressants, d’œuvres, artistiques ou autres, de valeur, au profit d’une thèse qui, elle, n’en a aucune. L’ensemble atteste d’une réelle indigence intellectuelle.

2.1 Arts visuels et représentation des différences sexuelles : entre indifférenciation et oppression des femmes

Un premier exemple est la séquence consacrée par Astrid de la Motte au tableau d’Auguste Renoir, Madame Charpentier et ses enfants. Le tableau est choisi notamment parce que les enfants en question sont un garçon et une fille, en bas âge, qu’ils sont habillés de la même manière, en une tenue que nous dirions spontanément aujourd’hui de fille, et qu’il est pour ainsi dire impossible au premier abord de voir que le plus jeune est un garçon. Le but principal de la séquence est de montrer la relativité de la mode en général, et plus exactement le fait qu’au XIXème siècle l’habillement des garçons et des filles n’était pas différencié jusque vers 6 ou 7 ans, et à travers cela, de bousculer les “stéréotypes” des enfants d’aujourd’hui, habitués à des distinctions nettes en ce domaine dès le plus jeune âge. Parmi d’autres documents iconographiques, des photographies du prince impérial Louis-Napoléon Bonaparte (le fils de Napoléon III) à 4, 6 et 7 ans montrent l’évolution de l’habillement avec l’âge, le tout jeune garçon ressemblant à une petite fille. D’autres présentent des figures du féminisme de l’époque, comme l’américaine Amélia Bloomer qui a contribué à faire évoluer la mode féminine, évolution qui conduira au port du pantalon par les femmes, etc.

De soi, une telle séquence n’est pas dénuée d’intérêt : montrer la relativité de la mode, des représentations de l’enfant, etc., sans être essentiel, peut en effet être à la fois amusant et instructif pour des enfants. C’est sans doute une manière concrète d’appréhender la réalité de l’histoire humaine, c’est-à-dire du changement des us et coutumes.

Toutefois, la conclusion de la séquence accouche d’une souris : les élèves n’auront pas attendu le cours pour savoir que les filles ont le droit de mettre et mettent effectivement des pantalons… Surtout, l’insistance est mise sur le scandale provoqué par les premières femmes qui ont osé s’affranchir de la robe ou de la jupe, etc., bref sur la subversion, sans que soit interrogé le regard des femmes en général, sans que soit souligné le caractère particulier d’une Amélia Bloome, par exemple. On peut se demander pourquoi il n’y a pas eu dans le passé (avant le XIXème siècle) de tels cas ? Ou, s’il y en a eu, pourquoi on n’en parle pas ? Cette subversion, c’est en fait la mise en avant de l’individu, qui, de manière paradoxale, finit par imposer sa norme. C’est peut-être là le point le plus intéressant dans ces débuts du féminisme : la subversion est toujours douteuse, car elle devient une nouvelle norme.

On peut aussi remarquer que le choix du vêtement est un choix facile, les évolutions de la mode étant évidentes. Celui de jeunes enfants aussi, puisqu’ils sont à l’âge où l’indifférenciation morphologique est la plus forte. Il est évident que cela ne prouve rien d’une quelconque relativité de l’identité sexuelle. Seulement que les us et les coutumes changent et sont donc variables. Mais la présentation faite confine à une certaine malhonnêteté dans la mesure où le pourquoi de ces changements n’est pas questionné.

En résumé, le sujet est en soi intéressant, mais la présentation faite est partielle et partiale : au service d’une thèse, laquelle n’est pas jamais formulée de manière claire du reste. Il est facile par suite de récuser toute interprétation en fonction de la théorie du genre, puisque de fait celle-ci n’est jamais mentionnée. On est dans le tacite ; la suggestion.

D’autres fiches dans la même discipline, et de la part du même auteur, confirment ces conclusions. Par exemple celle sur la peintre Berthe Morisot, qui s’intéresse, parmi d’autres choses, au corset, symbole par excellence de l’oppression féminine au XIXème siècle, ce qui constitue la thématique générale de la fiche : s’il y est dit quand le port du corset a été abandonné définitivement, il n’est par contre pas dit quand il a commencé, ni pour quelles raisons cette mode est venue à s’imposer. On remarque même une contre vérité patente, lorsque l’auteur affirme que « c’était la mode de l’époque pour toutes les femmes », alors que cela n’était le cas que dans un milieu social donné : que l’on sache, les paysannes ne portaient pas le corset, et la France du XIXème siècle était encore un pays rural. Les ouvrières non plus, du reste. L’information est donc tronquée et orientée. L’ensemble fait la part belle aux lieux communs féministes. 

2.2              Littérature : parodie et stéréotypes

Une fiche de lecture en deux volets est présentée sur le thème de la figure de la belle, par trois auteurs (pas moins !) : Françoise Lagarde, Françoise Rouyer-Marie, & Marie-Claude Javerzat. Dans le premier volet sont évoquées des généralités autour de la littérature notamment de contes, et autour de figures archétypales telles que celles de la princesse et du chevalier. Le second volet est, quant à lui, consacré à l’analyse d’une oeuvre récente pour la jeunesse, Prince & Dragon, d’Anne Jonas. Faute d’avoir lu l’ouvrage, nous ne saurions nous prononcer sur sa valeur, mais on peut faire remarquer qu’il est typique d’une littérature parodique qui abonde dans la production littéraire contemporaine à destination des jeunes.

La fiche fait ressortir le caractère ambivalent des contes et autres textes littéraires classiques : ils sont à la fois structurants pour les jeunes (les auteurs n’osent pas s’élever contre l’orthodoxie sur le sujet, découlant des études de Bettelheim…), mais en même temps pourvoyeurs de stéréotypes. On passe, en résumé, de l’archétype au stéréotype. Par voie de conséquence, l’essentiel du propos consiste à s’efforcer de développer un regard critique aux enfants sur les rôles et les caractères respectifs des personnages masculins et féminins dans la littérature, par mise en regard des textes classiques et des versions parodiques contemporaines de ces textes, ou du moins des situations et des personnages qui y sont développés, dans le but explicite, notamment, de dépasser les stéréotypes de genre » (p. 4 du premier volet). Le tout est passablement compliqué, et appelle quelques remarques.

Le seul point vraiment intéressant est ici en fait très général : il concerne le rôle octroyé à la parodie dans l’éducation des enfants. A la parodie, et donc à l’ironie critique, de fait inculquées aux enfants dès leur plus jeune âge. Il y aurait à s’interroger sur cela, et d’autant plus que c’est une pratique qui peut toucher aussi l’éducation au sein de la famille, non seulement parce que les ouvrages destinés à la jeunesse jouent beaucoup de ce registre, mais au-delà parce que c’est un trait qui caractérise notre culture moderne, et donc imprègne nos esprits, et dont il n’est pas sûr que tous les éducateurs aient vraiment conscience ni qu’ils y échappent. Qu’on le veuille ou non, nous sommes les héritiers des romantiques. Or, le risque d’inculquer cet esprit aux enfants dès le plus jeune âge est d’en faire, si l’on peut ainsi dire, des romantiques sans références classiques à critiquer. Autrement dit, de leur refuser des modèles du beau, du bien et du vrai, sans lesquels on voit mal comment ils pourraient se structurer en profondeur. Le risque d’une approche critique prématurée est de développer l’idée que tout peut être critiqué, que rien ne vaut de manière absolue. C’est, autrement dit, d’inculquer un esprit nihiliste. Une culture ne peut pas être en soi ironique, car l’ironie sape et ne construit pas. Socrate marque sans aucun doute un progrès dans la philosophie, mais Socrate intervient après une série de philosophes et de savants qui ont posé les fondements des mathématiques, de la physique et de la métaphysique. Et si Socrate marque un progrès, c’est aussi parce que Platon et Aristote ont su dépasser son ironie pour concevoir de nouvelles synthèses – sans compter que Socrate lui-même ne peut être réduit à sa célèbre ironie. Cette analogie avec un paradigme de notre civilisation peut aussi nous rappeler à une comparaison entre notre école et celle des anciens Grecs, et avant tout dans le rapport aux modèles.

Il se confirme ainsi que la question de l’égalité est abordée de biais, par le jeu sur les représentations, et selon une perspective imprégnée de “déconstruction” à la mode de Derrida, déconstruction dont la théorie du genre n’est qu’une variante. Il s’agit fondamentalement d’empêcher la cristallisation de modèles auxquels l’enfant puisse s’identifier, sous prétexte de leur arbitraire. Et ainsi, au bout du compte, d’empêcher le processus de développement d’une véritable culture.

2.3              Education physique et sportive :

La question de l’égalité entre filles et garçons revient au premier plan dans les fiches d’EPS, en même temps que l’expression des obsessions des auteurs se fait plus explicite.

Les fiches présentées en exemple sont au nombre de quatre, avec une introduction, un débat sur l’égalité dans le sport, et deux activités (la réalisation d’un exploit avec un ballon ou un ruban, et une danse sur le thème du petit chaperon rouge). L’auteur est Claire Pontais (aidée pour le débat de Philippe Delamarre). Le débat et les activités sont insignifiants (ramenés au contexte), aussi nous intéresserons nous surtout à l’introduction, qui part de l’affirmation que la mixité est insuffisante à assurer l’égalité véritable entre filles et garçons, ni à lutter contre les stéréotypes, pour développer un ensemble de réflexions sur le rapport des filles au sport notamment.

C’est ici que le texte est intéressant en ce qu’il atteste vraiment des préjugés de l’auteur. En effet, on y apprend que les « femmes restent encore majoritairement en dehors de la sphère sportive », parce qu’on leur répète « depuis le XIXème siècle qu’elles ne sont pas faites pour la compétition » (p. 1). Sans être un grand adepte des retransmissions sportives à la télévision, et encore moins des stades quels qu’ils soient, nous devons avouer que ce fait nous avait jusqu’ici échappé. Nous croyions, naïvement sans doute, qu’il existe des joueuses de tennis de haute compétition, de même que des basketteuses, des volleyeuses ou des handballeuses. Certes, le football comme le rugby féminin n’ont pas les honneurs des journalistes, mais il nous a semblé que cela existait ; et de même pour le ski, la natation, le vélo, et tant d’autres disciplines sportives pratiquées par les femmes de manière socialement significative. Bref, cette affirmation est un mensonge pur et simple.

Mais l’auteur poursuit en laissant entendre que les filles n’osent pas aller dans un club de sport, ou jouer au volley sur la plage, ou encore « aller nager avec ses copines ou ses enfants à la piscine » (p. 2) : en clair, elles sont inhibées, par complexe d’infériorité entretenu par le sexisme de la société. Ceci parce que, enfants, « on a autorisé un garçon à être “casse-cou” quand on a incité sa soeur à la prudence » (p. 2). Nous ignorons si l’auteur est mère de famille, et si c’est le cas, si elle a des enfants des deux sexes, mais enfin il lui suffit d’aller un jour, par curiosité, dans une aire de jeu pour enfants observer le comportement des filles et des garçons pour vérifier la stupidité de telles affirmations. Les filles ne sont certes pas les dernières à prendre des risques ! Nous ne pouvons pas tout citer, mais l’ensemble du texte est du même acabit : un ramassis de niaiseries.

Sur un autre plan, on peut aussi noter l’opposition que fait l’auteur entre l’école et la société, « les pratiques hors de l’école reproduis[ant] majoritairement les modèles culturels traditionnels » (p. 2). D’où la conséquence : la pratique du sport, spécifiquement à l’école, devant « faire accéder la majorité des garçons à plus d’esthétisme et la majorité des filles à plus de prise de risques pour permettre la rencontre, la compréhension et une construction identitaire dégagées des normes culturelles dominantes » (p. 3 – nous soulignons). L’auteur va même jusqu’à affirmer qu’il faut aller à l’encontre des goûts des enfants : « va-t-on laisser les enfants renforcer les stéréotypes sexués en les laissant choisir ce qu’ils ou elles préfèrent ? » (p. 3). Il est inutile de souligner à quel point faire de cette position un principe entraînerait sur une pente pour le moins glissante : il s’agit ni plus ni moins de dire à l’enfant que ses préférences spontanées sont mauvaises, et de réformer ses goûts. Certes, on peut toujours dire que l’éducation, correctement entendue, ne fait pas autre chose en s’efforçant d’élever le sens esthétique ou moral de l’enfant. Mais elle ne peut le faire de manière légitime en dénigrant les préférences natives des enfants, à partir desquelles il faut travailler pour conduire à les faire s’épanouir, voire à les dépasser. Mais vouloir les contrecarrer, c’est comme scier la branche sur laquelle on est assis. C’est pédagogiquement stupide, pour ne pas dire davantage, car cela ne peut qu’entraîner une déstabilisation de l’enfant, une perte de confiance en lui-même préjudiciable à son éducation. Pour aller plus loin, encore faut-il être quelque part.

Qui plus est, faire dépendre les préférences spontanées des représentations sexuées est une assertion insondable : comme s’il pouvait y avoir une corrélation simple entre les deux ! Sans faire de procès d’intention à l’auteur, la phrase est au moins très maladroite. Elle est surtout bête. Mais elle révèle, comme tout ce qui précède, l’imprégnation de l’esprit de son auteur par ce pansexualisme qui marque la théorie du genre.

On pourrait enfin s’interroger encore sur la volonté presque obsessionnelle de l’auteur de faire entrer les filles pleinement dans le monde de la compétition via le sport. N’y aurait-il pas là un reflet de l’évolution individualiste de nos sociétés, qui fait que l’on ne sent exister, pour ainsi dire, que par et dans l’opposition aux autres ? Les femmes, privées de compétition, seraient alors privées de vie sociale, au même titre que celles qui n’ont pas de métier socialement reconnu, le monde du travail étant un autre lieu de socialisation vécue sur le monde de la compétition. Ce qui permet d’asséner cette contre vérité affligeante consistant à dire que dans le passé les femmes ne travaillaient pas. Décidément, la logique de Hobbes est implacable : individualisme et affrontement mutuel sont inséparables, de telle sorte qu’il faut celui-ci pour faire advenir celui-là.

Ce bref examen de quelques exemples de l’ABCD de l’égalité suffit pour attester à quel point, en effet, ce programme est saturé de la pensée qui informe la théorie du genre.

Conclusion : le programme ABCD de l’égalité est le fruit d’une pensée idéologique.

Premièrement, notre analyse confirme de manière assez claire que le programme ABCD de l’égalité est le fruit d’une pensée idéologique. Par quoi nous entendons une pensée qui part d’une représentation a priori du réel, en l’occurrence les rapports entre hommes et femmes, pour constater que le monde empirique n’y correspond pas, et pour s’efforcer par suite de l’y faire correspondre. Qui plus est, cette conception a priori est en l’état un pur fantasme. On doit pouvoir faire usage de ce terme venu de la psychanalyse, car l’obsession sexualiste des auteurs, tant de la convention pour le gouvernement, que des fiches modèles pour les professeurs, ressortit de manière obvie de passions qui n’ont que peu à voir avec une analyse vraiment rationnelle des choses.

Deuxièmement, le caractère nihiliste de l’entreprise dans son principe contraste avec son caractère pratiquement anodin dans les faits. Justifions ce jugement radical. L’entreprise est en effet nihiliste en ce double sens qu’elle est une entreprise de déstabilisation des enfants, qui ne pourrait, si elle était efficace, que produire des dégâts importants dans leur structuration psychologique et morale, et qu’elle est purement critique, sans aucune contrepartie positive. On critique sans édifier par ailleurs ; donc on détruit. C’est proprement pervers, en soi, et plus encore pour des enfants en pleine maturation, et qui ont donc besoin précisément du contraire. Il reste qu’au vu de la nullité intellectuelle des exemples donnés, on a tout lieu de penser que les dégâts seront relatifs. Nous ne voulons apparaître démesurément optimistes, mais outre le fait qu’une telle réforme sera à son tour très certainement engloutie dans les sables mouvants de l’administration de l’Education Nationale, on peut être sceptique sur ses effets concrets.

Cela ne doit pas empêcher de dénoncer sans relâche un tel programme, qui est d’autant plus scandaleux qu’il s’inscrit dans un contexte de profonde dépression de l’école publique en France, et que, perdant son temps à ces inepties, on ne le consacre pas à s’attaquer aux problèmes bien réels de l’instruction. Il n’y a pas de signe plus clair de l’état de démagogie profonde dans lequel est tombé l’enseignement public dans notre pays.