Les ambiguïtés de l’égalité : analyse du programme « ABCD de l’égalité » (1/2)

Nous présentons ici une étude faite il y a quelques mois déjà sur le programme gouvernemental concernant l’école dit « ABCD de l’égalité ». Bien que le programme ait été officiellement revu (mais pas vraiment abrogé) par le ministère, sous la pression des familles et des associations qui l’ont combattu, il ne nous a pas semblé vain de produire ce texte resté jusqu’à ce jour non publié, et ce malgré sa longueur. Même si la polémique autour de la « théorie du genre » et des élucubrations de Judith Butler est quelque peu retombée, l’enjeu de la question demeure en effet, et il est de premier plan.

ABCD de l’égalité : un service en ligne pour l’égalité à l’école

L’ « ABCD de l’égalité » est présenté par le Ministère de l’Education Nationale comme un service en ligne dédié à l’égalité à l’école qui « offre aux enseignants des outils et des ressources pour aider à la prise de conscience des préjugés et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes ». C’est, à ce titre, appelé un “programme”. Mais c’est aussi une « démarche pédagogique conçue pour amener les élèves à réfléchir autour de certaines questions : la danse est-elle réservée aux filles ? Une femme peut-elle être pompier ? Un homme peut-il être sage-femme ? »[1]

Le sérieux avec lequel des questions aussi fondamentales sont posées peut prêter à sourire. Il est clair toutefois que le gouvernement de M. Ayrault a effectivement pris la chose très au sérieux en mettant en place ce qui est encore nommé un “dispositif expérimental” qui inclut la formation des cadres de l’Education Nationale (formateurs, inspecteurs, etc.), celle des enseignants à tous les échelons (maîtres, professeurs), l’accompagnement dans les classes de ces enseignants dans l’application du programme, le tout se devant d’être couronné par une évaluation au printemps 2014, avant sa généralisation, probablement à partir de la rentrée 2014[2]. Notre monde étant par essence changeant, l’avenir seul dira si l’actuel gouvernement de M. Valls, et ceux qui lui succèderont pérenniseront ou non ce programme, et tiendront ou non les engagements pris par celui qui l’a initié.

Il reste que, si l’ABCD de l’égalité concerne l’école, il s’inscrit dans une démarche d’ensemble, qui engageait officiellement six ministères du précédent gouvernement, et qui pose dans toute sa force la question de l’égalité. Le programme s’inscrit également dans un contexte double : d’une part, celui de la montée en puissance des revendications d’une minorité de personnes auto qualifiées par leurs moeurs homosexuelles, lesquelles sont à la tête de lobbies persévérants, et aujourd’hui puissants, et font la promotion de la « théorie du genre » ; d’autre part, celui de l’instrumentalisation de l’école au service d’un changement de la société revendiquée de manière ouverte par l’ex Ministre de l’Education, M. Peillon. De ce fait, la question s’est tout de suite posée et du rapport entre le programme ABCD de l’éducation et la « théorie du genre », et de l’importance réelle qu’il faut accorder à ce programme en apparence plutôt anodin : n’est-il pas, sous les deux rapports, une sorte de cheval de Troie au service d’une transformation révolutionnaire des moeurs et donc, à terme, de la culture ?

Rappelons que la dite théorie du genre touche à la fois à la question de l’identité personnelle et à celle de la différenciation sexuelle des individus. Au-delà de la multiplicité des discours auxquels elle donne lieu, elle se laisse aisément résumer en une thèse : l’identité sexuelle de l’individu, autrement dit sa qualité d’homme ou de femme, est, au même titre que les autres éléments constitutifs de l’identité personnelle, non une donnée de nature mais une construction sociale et culturelle. Le donné naturel (qu’il est difficile de nier entièrement) est en quelque sorte un élément accidentel, qui prend sa signification par et dans ce qu’en fait la culture, donc à travers les représentations que celle-ci véhicule de ce qu’est être homme ou être femme, représentations qui sont autant de déterminations additives contingentes. Pour autant qu’elles le sont en effet, elles apparaissent arbitraires, et au-delà tyranniques pour un individu conçu comme devant être le maître absolu de sa propre existence. Dans la perspective des auteurs de la théorie, prendre conscience que l’identité sexuelle est une détermination culturelle, sur fond d’une nature en soi indéterminée, doit permettre aux individus de retrouver la possibilité du choix, et ainsi de se libérer de cette aliénation que la société fait peser sur eux.

Sous cet aspect, la théorie en question rejoint le projet d’émancipation radicale revendiqué par M. Peillon, projet qui n’est autre que l’achèvement de la Révolution française, dans le sillage des pères de la Troisième République qui eux-mêmes se revendiquaient haut et fort les héritiers des révolutionnaires. Il s’agit là aussi de se libérer des déterminations historiques, sociales et familiales, et ainsi le point commun à ces deux visions de l’homme est cette conception d’une nature par principe indéterminée, et l’idée sophistique que la liberté personnelle, la liberté du choix personnel, suppose une telle indétermination radicale comme principe de l’être, toute détermination se devant d’être volontaire.

Sous cet aspect, la théorie en question rejoint le projet d’émancipation radicale revendiqué par M. Peillon, projet qui n’est autre que l’achèvement de la Révolution française, dans le sillage des pères de la Troisième République qui eux-mêmes se revendiquaient haut et fort les héritiers des révolutionnaires. Il s’agit là aussi de se libérer des déterminations historiques, sociales et familiales, et ainsi le point commun à ces deux visions de l’homme est cette conception d’une nature par principe indéterminée, et l’idée sophistique que la liberté personnelle, la liberté du choix personnel, suppose une telle indétermination radicale comme principe de l’être, toute détermination se devant d’être volontaire.

A ces fresques aussi grandioses qu’erronées s’opposent la modestie et – nous le vérifierons amplement – la pauvreté intellectuelle de l’ABCD de l’égalité. Ce qui ne va pas sans effet de ridicule. Mais l’analyse de ce programme montre surtout à quel point l’ABCD de l’égalité est révélateur de l’état d’esprit qui peut régner dans l’Education Nationale, bien davantage que de celui qui existe dans la société. Il dévoile littéralement les fantasmes non du corps professoral public, ce serait lui faire injure, mais d’une partie de ce corps, et, comme toujours dans ces cas, de la partie la plus engagée, la plus militante. A ce titre, il est assez édifiant, en même temps qu’inquiétant.

Mais au-delà, ce programme ne peut pas ne pas interroger notre rapport à l’égalité, l’un des principes de nos sociétés que l’on dit démocratiques. Les délires au sujet de l’égalité dont fait état la seule existence de ce programme posent inévitablement la question du partage entre le légitime et l’illégitime en la matière.

Telles sont les raisons majeures qui justifient que l’on s’intéresse à l’ABCD de l’égalité afin d’essayer de déterminer à quoi il faut s’en tenir à son sujet.

Or, ce programme s’insère dans une perspective de principe. Il est en effet en quelque sorte précédé d’un texte programmatique qui énonce la perspective dans laquelle il convient de le lire : la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif2013-2018, en date du 7 février 2013[3].

Nous commençons par conséquent, dans ce qui suit, par analyser ce texte qui fournit la clef de lecture de l’ABCD de l’égalité, pour ensuite faire certaines remarques sur quelques modèles de séquences de cours donnés en ligne sur le site du Ministère, qui s’inscrivent dans le cadre de ce programme.

1. Analyse du cadre politique et  des fondements idéologiques de l’ABCD pour l’égalité : la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif

Cette convention, datée du 7 février 2013, engage six ministères : ceux de l’Education Nationale, du travail, de l’enseignement supérieur et de la recherche, des droits des femmes, de l’agriculture, et de la réussite éducative (ministère délégué). Leur nombre non négligeable est déjà un signe de l’importance accordée à la chose par le gouvernement précédent. L’ensemble est centré autour de l’éducation, et de ce qui en constitue un débouché social : le travail et l’emploi (la présence du ministère de l’agriculture s’explique certainement par le fait qu’y sont rattachés les Lycées agricoles).

Une première remarque s’impose d’emblée : il y a quelque étrangeté dans le fait que des ministères passent entre eux une convention. Ce genre d’accord se passe en effet habituellement entre parties diverses entre elles : mais des ministères sont tous des émanations de l’Etat, dans la structure juridique de notre société politique, et on ne voit pas quel sens cela a que l’Etat passe une convention avec lui-même. C’est au moins baroque, d’un point de vue juridique. Et sans doute ce caractère baroque est-il significatif de l’ensemble de la démarche engagée par cette convention.

Ceci étant, le texte est composé d’un préambule, de quatre parties, qui étudient trois axes majeurs de la convention : la culture de l’égalité, l’éducation au respect et à l’égalité entre sexes, la mixité, et finit par la présentation de sa mise en oeuvre. Suivent trois annexes qui traitent les aspects à trois des ministères : Education nationale, enseignement supérieur et agriculture. Parvus error in principio magnus est in fine : aussi nous nous attacherons avant tout à examiner le préambule, qui pose les principes de la politique définie par la convention en même temps qu’elle énonce une vision bien précise de l’école. Cette étude un peu détaillée nous permet de décrire plus brièvement les parties suivantes.

1.1 Le préambule : une logique dictée par la « théorie du genre »

Le préambule de la convention se structure en trois temps : le premier énonce les “valeurs” que l’école est censée porter ; le second marque le contraste que présente le réel par rapport à ces valeurs, en commençant à en dire les causes ; le troisième généralise ces causes et en tire les conséquences sur le plan de l’action.

1.1.1        La finalité générale de l’école

L’article L. 121-1 du Code de l’éducation, qui édicte les fins assignées aux établissements d’enseignement, du primaire au supérieur, sert de point d’appui pour énoncer les valeurs qui portent la convention. Il est cité de manière tronquée, et trois points en sont retenus : 1° les écoles à tous niveaux « contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation » ; 2° elles promeuvent le « respect des droits de la personne » ; 3° elles donnent une information sur la violence et une éducation à la sexualité.

La comparaison avec le texte complet de l’article de loi permet de se rendre compte de ce qui en est retenu, et donc omis[4]. Mais surtout le rapprochement, par le jeu de la citation, de la mixité et l’égalité d’une part avec le respect des droits, et d’autre part avec la violence et la sexualité conduit presque inévitablement à interpréter l’égalité, le respect des personnes et la violence en fonction de la question sexuelle, la dernière évoquée. Il semble en aller comme si le préambule recentrait le texte, jusqu’à un certain point, autour de la dimension sexuelle, alors que celle-ci y est comme adventice au départ, étant donné qu’elle est la dernière arrivée parmi les finalités conférées à l’école. Il est difficile de ne pas voir là une forme de subversion de l’esprit initial du texte. Mais il faut dire que le terrain était préparé en ce sens depuis 2010, avec l’introduction de l’éducation à la sexualité, qui n’a rien à faire à l’école, si du moins on entend par “sexualité” la question des moeurs sexuelles, et non seulement un cours sur la reproduction sexuée (mais alors il ne s’agit pas d’éducation, mais d’instruction).

D’une façon générale, on peut faire remarquer combien d’emblée le texte de la convention n’est pas satisfaisant, en ce qu’il suggère au moins autant qu’il énonce, ce qui ne convient pas à un texte analogue à un texte juridique. Mais le ton est donné d’emblée.

Les auteurs du préambule poursuivent avec ce qui semble être au premier abord une conséquence : « c’est bien la mission du système éducatif de faire réussir chacun et chacune, fille ou garçon, de la maternelle à l’enseignement supérieur », une proposition qui appelle quelques commentaires.

Tout d’abord, le rapport de la proposition aux points 2 & 3 qui précèdent n’est pas clair : en quoi le respect des droits et l’information sur les violences, ainsi que l’éducation à la sexualité, contribuent à cette réussite ? C’est un peu plus clair avec le point 1, pour autant que la réussite est liée au travail, d’une part, et peut sembler effective, d’un point de vue global, que si elle est égale, d’autre part. Mais surgit en fait aussitôt la tension qui régit pour une part le texte, mais, bien au-delà, notre rapport à l’égalité d’une manière générale : la tension entre l’égalité des conditions et la réussite individuelle de chacun. Sauf en effet à imaginer une société parfaitement uniforme où tout le monde ferait la même chose, ce qui est bien entendu absurde, la réussite personnelle ne peut rien être d’autre qu’une réussite différenciée, et donc inégale d’un point de vue social comme économique. Le rapport de la réussite à l’égalité n’est donc pas d’emblée évident, et le texte se garde bien de l’expliciter.

Quel sens faut-il donner, au surplus, à la réussite scolaire ? Cela signifie-t-il un diplôme pour tous ? Mais si c’est pour ne pas avoir d’emploi à la clef, comme c’est le cas trop souvent de nos jours avec le phénomène des surdiplômés chômeurs, il faut sans doute relativiser une telle réussite. Si c’est l’emploi qui est la mesure, alors la réussite ne peut être égale : car les tâches au sein de la société sont nécessairement diverses.

Au-delà, et de manière plus profonde, donner à l’école la mission de faire réussir chaque élève est liberticide. Car nul ne peut préjuger des capacités de chacun, et aucune institution ne saurait garantir la réussite de tel ou tel, sauf à concevoir les enfants et les jeunes gens comme entièrement déterminés, ce que l’expérience dément chaque jour. Mais c’est ce que la philosophie du déterminisme social qui anime la pensée socialiste s’est toujours, il est vrai, entêtée à croire. Concrètement, cela ne peut que conduire à la démagogie que nous constatons aujourd’hui, avec son nivellement des exigences, et donc à une école « fabrique de médiocres ».

            1.1.2 Le recentrement sur la question sexuelle

Une telle compréhension égalitaire de la mission de l’école n’est donc pas sans poser problème. Jusqu’ici, toutefois, ce problème revêt un caractère tout à fait général, et pourrait aussi bien jouer entre les individus comme tels. Mais le texte va le centrer de manière absolue sur le rapport entre sexes : « cette réussite implique que les valeurs humanistes d’égalité et de respect entre les femmes et les hommes, les filles et les garçons, soient transmises dès le plus jeune âge ». Dans l’optique du texte, donc, respect des droits de la personne et égalité jouent non entre les individus comme tels, mais entre catégories sexuées d’individus. La justification de cette optique repose sur le renvoi à deux textes : celui de la Constitution française qui assigne à la femme les mêmes droits que les hommes[5], et celui de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes de l’ONU[6]. Le propre du texte est de faire jouer ces “valeurs” en rapport avec la réussite scolaire et, par suite, professionnelle.

Son propos est clair : il s’agit de passer d’une égalité de droits à l’égalité dans les faits, autrement dit à « l’égalité réelle » revendiquée de manière explicite à la fin du préambule (troisième temps). L’arrière-plan du texte fait donc écho à la dialectique marxiste des droits formels et des droits réels, sur fond non de lutte des classes, mais de luttes des sexes. C’est ici que se laisse lire de la manière la plus obvie l’influence de penseurs tels que Michel Foucault, selon qui la sexualité « apparaît (…) comme un point de passage particulièrement dense pour les relations de pouvoir : entre hommes et femmes, entre jeunes et vieux, entre parents et progéniture, entre éducateurs et élèves, entre prêtres et laïcs, entre une administration et une population »[7]. C’est là une interprétation de la lutte de tous contre tous en fonction du prisme de la question sexuelle, après son interprétation par Marx au prisme de la question économique, Freud, ainsi que Nietzsche étant passés par là entre temps. Manifestement la pensée qui anime les auteurs de la convention est saturée de ces conceptions et de leur anthropologie individualiste, qu’elle prend pour argent comptant. Elle y ajoute sans doute la volonté de désamorcer la violence, en s’attaquant à sa cause, c’est-à-dire en supprimant toute différence essentielle entre individus, ce qui serait en même temps le gage du plein épanouissement de ceux-ci.

C’est pourquoi on n’est guère étonné de constater que le but recherché par le texte a une coloration révolutionnaire, si on entend par là qu’est voulue une modification profonde de la société : « la présente convention est porteuse d’une vision partagée : la réussite de tous et toutes, élèves, apprentis ou étudiants, qui est au coeur de la mission du service public, suppose de créer les conditions pour que l’Ecole porte à tous les niveaux le message de l’Egalité (sic) entre les filles et les garçons et participe à modifier la division sexuée des rôles dans la société ».

Telle est la thèse du texte, si l’on peut ainsi s’exprimer : la réussite scolaire et socio-professionnelle dépend du règne de l’égalité entre les sexes et de la redistribution des rôles sociaux selon la sexualité. Ce qui signifie donc, a contrario, que l’échec des élèves est dû (sinon uniquement, du moins de manière importante, sinon principale) aux différences entre filles et garçons – car, au bout du compte, les inégalités doivent avoir un ancrage dans des différences.

Quel est le statut de ces différences ? Les constats développés dans le deuxième temps, à titre de preuve du décalage entre les valeurs et le réel, le font comprendre, en eux-mêmes et dans leur articulation. Ils sont au nombre de deux. Un constat plutôt objectif pour commencer : « la réussite et l’échec scolaire, la réussite et l’échec en matière d’insertion professionnelle restent des phénomènes relativement sexués » ; et un autre nettement plus subjectif sur les pratiques pédagogiques des professeurs : « la manière d’interroger, de donner la parole, de noter, de sanctionner et évidemment d’orienter révèlent des représentations profondément ancrées sur les compétences supposées des unes et des autres », ces pratiques, « le plus souvent involontaires, [ayant] des conséquences significatives sur les parcours scolaires, puis professionnels, des jeunes ».

Si le premier constat peut s’appuyer sur des statistiques factuelles, le second est par principe discutable : comment s’assurer en effet des pensées qui sont à l’origine des pratiques pédagogiques du corps enseignant ? Même sur un cas singulier, cela n’est guère aisé, et toute généralisation est à plus forte raison ici fortement hasardeuse, et d’autant plus si cette causalité est involontaire, et fait partie d’un ensemble plus vaste de « préjugés et stéréotypes sexistes, ancrés dans l’inconscient collectif ». Sur un plan intellectuel, la déduction est pour le moins aléatoire.

Or, il est clair que c’est ici l’articulation de la “preuve”. Le raisonnement consiste à suggérer – davantage qu’à affirmer de manière péremptoire, et pour cause ! – que ce sont les représentations collectives inconscientes sur les différences entre filles et garçons qui, traduites dans la pédagogie des professeurs, sont la raison de l’échec au moins relatif des individus en fonction de leur sexe, à l’école comme après dans le travail. La réponse logique au problème est la lutte contre les “préjugés sexistes”, soit l’application du thème rebattu de la lutte contre des représentations faussées du réel à la question de la différence sexuelle : nous sommes bien aux prises avec la théorie du genre, et on n’est pas étonné de voir affirmé un peu plus bas que « les savoirs scientifiques issus des recherches sur le genre, les inégalités et les stéréotypes doivent nourrir les politiques publiques mises en place pour assurer l’égalité effective entre filles et garçons, femmes et hommes ».

Quelques remarques pour conclure ce premier moment de notre étude.

1° Le préambule tend à réduire la problématique de l’échec scolaire à la question des représentations de genre. En dehors même du caractère discutable de cette notion de genre, une telle étiologie de l’échec est en soi aberrante. Sa pauvreté intellectuelle est patente, pour peu que l’on revienne au réel, et que l’on affronte de manière sérieuse la question de l’échec scolaire. Ainsi, rien n’est dit des programmes scolaires ni des méthodes d’apprentissage, dont l’impact sur la déculturation des enfants de notre pays est sans discussion possible bien plus grand.

Son caractère arbitraire ne l’est pas moins. Il suffit de remarquer que les auteurs du préambule n’évitent pas une contradiction : car le soit disant sexisme et la violence dont il serait porteur sont censés, dans cette optique dictée par le féminisme, défavoriser par principe les filles ; or celles-ci, le préambule le souligne, réussissent en moyenne mieux à l’école que les garçons. C’est seulement après, dans le passage des études secondaires aux études supérieures et aux métiers, que les jeunes femmes se retrouvent défavorisées. Mais en admettant le constat (ce qui suppose une certaine échelle de valeurs concernant la réussite, laquelle mériterait assurément discussion), comment expliquer que la violence sexiste à l’école opère avec un temps de retard, en quelque sorte ? Pourquoi ne joue-t-elle pas durant le temps de l’école, où le confinement mixte des élèves est plus important, et joue-t-elle ensuite, alors que ce confinement est moindre, le rapport à la classe étant moins contraignant en règle générale dans le supérieur ? Que l’on sache, ce n’est malgré tout pas dans les Universités ou les Grandes Ecoles que les violences de type scolaire sont le plus à déplorer.

2° Quelles sont les injustices dont seraient victimes les filles devenues jeunes femmes ? Le texte n’en énumère que deux : la restriction des choix d’orientation, qui joue aussi, relativement, pour les garçons, qui est donc sexuée, mais en défaveur globalement des filles, et le taux d’inscription moindre dans les filières prestigieuses (grandes écoles). C’est tout. Même si, au-delà, c’est l’accès aux carrières prestigieuses qui est en jeu, c’est peu. On connaît injustice plus flagrante. Tout ceci n’a aucun sens, en tout cas, en dehors de la perspective d’une réussite purement individuelle, et même individualiste : c’est sans doute pourquoi, du reste, le terme d’injustice est soigneusement évité. Il permet moins aisément de tricher. Le fond du problème, pour les auteurs, est en fait l’ouverture des possibilités de choix de l’individu par la lutte contre ses auto limitations, lesquelles sont dues à l’intériorisation par les individus d’un rôle social prédéterminé par les représentations collectives. C’est sur ce fond là que prend sens la question de la violence, et l’assimilation, tacite mais palpable, de la “discrimination” à une forme de violence. On a affaire à une application aux affaires morales du principe spinoziste selon lequel la détermination est une négation, ou une limitation. Ce qui suppose de poser que par principe l’homme est un être en soi indéterminé, et que là se situe sa liberté. Tout le reste n’est qu’ajout accidentel, et pour autant que ce n’est pas choisi, proprement tyrannique. Le caractère matérialiste de cette pensée est manifeste.

3° Enfin, que vient faire « l’éducation à la sexualité » dans cette affaire ? A part s’il faut entendre par sexualité la différence sexuelle, ce qui n’est pas le sens courant du terme, on ne le voit pas a priori : car quel est le rapport entre le respect dû aux femmes, et l’acceptation d’une plus grande présence des femmes dans les hautes fonctions sociales, et ce qui a trait à l’amour physique et à la reproduction ? Sauf à faire des moeurs sexuelles le lieu des déterminations essentielles pour l’individu. Deux lectures sont possibles. Une lecture sociale, qui verrait dans l’enfantement et la maternité le risque d’un retrait des femmes dans la vie familiale et privée. Et une lecture plus essentielle, liée effectivement à la théorie du genre, et qui voit dans la question sexuelle en quelque sorte la clef de l’existence individuelle, et donc le lieu où se joue par excellence la liberté de l’individu. En quelque sorte, donner au libertinage une signification anthropologique radicale, bien au-delà des simples considérations morales. C’est-à-dire assigner aux moeurs sexuelles débridées de notre époque le sens d’une sorte de révélation de la nature humaine profonde, comme en soi indifférenciée, non finalisée en matière sexuelle par l’enfantement, etc.

Il va de soi que le préambule laisse ce point dans une indétermination complète, se prêtant ainsi à toutes les interprétations. Tout le spectre des féminismes, des plus anodins aux plus délirants, peut s’y retrouver.

Où l’on voit qu’en une page beaucoup de choses sont dites, ou plus exactement suggérées. Car le propre de ce texte est d’être dans le tacite quant aux implications profondes de ce qu’il dit. Mais le plus désagréable est le sentiment qu’éprouve le lecteur d’une instrumentalisation de l’école et de la question lancinante de l’échec scolaire par des considérations qui n’ont aucun rapport à la chose.

Comment, à partir de ces indications générales, fait-on pour rejoindre l’égalité réelle ? Trois axes d’action sont dessinés par le texte de la convention.

            1.2 Les trois axes d’action :

Chacun de ces axes est un catalogue de mesures plus ou moins pratiques, précédé de quelques remarques d’ensemble. Nous en retenons ce qui nous a semblé le plus significatif.

1/ Le premier est d’ « acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes », par quoi, ironie, on admet de manière implicite que dès lors qu’il y a une culture, celle-ci implique une transmission, et donc l’invention d’une tradition. Douze points sont énumérés qui doivent venir structurer cette action.

Parmi ces douze points, on peut retenir les suivants :

• + un plan spécifique pour l’école primaire (point n°1 – certainement l’ABCD pour l’égalité, mais il n’est pas nommé comme tel) ;
• + un bilan du traitement de l’égalité dans les programmes scolaires actuels, ce qui est un appel assez clair à les réécrire au moins en partie en fonction non de critères de savoir, mais de critères qu’il faut bien nommer purement idéologiques d’égalité, et se prolonge donc de manière logique en une refonte des manuels (points n°4 & 8) ;
• + le don « aux élèves et étudiants [des] outils nécessaires pour mieux appréhender le traitement du genre dans les médias » (n°9) ;
• + la vulgarisation et la diffusion des recherches sur le genre (n°11) ;
• + la formation des enseignants à déconstruire les stéréotypes, etc. – autrement dit, une forme de rééducation des enseignants, avec extension aux formateurs.

Le reste est de l’ordre de mesures plus directement pratiques.

Ces quelques points confirment de manière claire l’emprise de la théorie du genre sur cette réflexion. Le but recherché est bien d’inscrire la théorie dans le réel, c’est-à-dire dans l’esprit des enfants, et, pour ce faire, de leurs enseignants.

            2/ Le second axe concerne « l’éducation au respect mutuel et à l’égalité homme femme ». Cet axe repose sur deux principes, nécessaires à titre de condition : « la reconnaissance et le respect de la dignité de la personne », et « l’interdiction absolue des atteintes à autrui ». On retrouve dans le premier principe le vocabulaire kantien qui informe tout le discours contemporain en la matière, avec toute l’ambiguïté de cette notion de « dignité de la personne », qui servira, selon les cas, à défendre la vie de l’embryon comme tel comportement, au nom de l’autonomie et de la liberté individuelle de choix. La même remarque vaut pour le second principe : qu’est-ce qui entre dans les limites des « atteintes à autrui », dès lors qu’on ne restreint pas celles-ci à des atteintes physiques ? La suite du paragraphe se charge d’éclairer le propos.

En effet, est mise au premier plan de cette action « l’éducation à la sexualité ». Faisons remarquer que la notion de sexualité n’est toujours pas définie par les auteurs : manifestement, il faut entendre par là les moeurs sexuelles. Il est précisé que la sexualité contribue à la formation à l’égalité « dans sa dimension individuelle comme dans son inscription sociale ». L’importance de cette “éducation” tient à ce qu’elle est constitutive d’une politique prophylactique. Elle est légitimée parce qu’elle permet de s’opposer aux violences sexuelles de tous ordres, y compris la pornographie, et de lutter contre le sexisme et “l’homophobie”.

En clair, et étant donné que la lutte contre la pornographie relève d’une mauvaise plaisanterie hypocrite dans le contexte social actuel, il s’agit d’éduquer à la sexualité pour lutter contre les inégalités et les stéréotypes qui les conforteraient, en luttant, concrètement, contre le Sida et contre l’ “homophobie”. Celle-ci ne doit pas être confondue le mépris envers les personnes à moeurs homosexuelles, car elle amalgame le respect envers la personne et le respect envers ses actes, ce qui vise à discréditer tout jugement moral. Quant à la lutte contre le Sida, on en sait l’importance toute particulière pour les milieux homosexuels, tant du point de vue de la santé elle-même, que du point de vue du discrédit potentiel que cette maladie pourrait contribuer à jeter sur les moeurs homosexuelles, du fait de l’imprégnation relativement plus forte qu’en subissent ces milieux. (De fait, on peut soupçonner qu’une part non négligeable des efforts de propagande déployés pour faire croire que la question n’avait rien de moral, était destinée à protéger la communauté homosexuelle de tout blâme.) Mais l’essentiel reste que ce que le texte met sous le vocable de « dignité de la personne » humaine se ramène à ces deux chefs : lutte contre le Sida et lutte contre le discrédit des moeurs homosexuelles. On admettra que c’est réduire la personne et sa dignité à peu de choses.

Quant aux dix-huit mesures concrètes destinées à rendre ces luttes effectives, elles ne présentent qu’un aspect technique, et sont de peu d’intérêt, à l’exception de la septième, qui concerne les bourses d’étude sur les questions de violence, qui doivent prendre « en compte la part des violences à raison du genre », et de la douzième, qui concerne l’éducation à la sexualité elle-même et évoque « la prévention des discriminations en raison de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre » : ce sont ici les seules mentions explicites de la théorie du genre, alors même qu’elle imprègne de manière évidente tout le propos. Nous pouvons témoigner que ces directives, concernant les bourses d’étude, sont déjà largement appliquées dans des structures publiques telles que l’EHESS, par exemple.

Ce qui est remarquable ici, au final, c’est une fois encore une forme d’instrumentalisation de principes de morale au bénéfice d’une seule question, les moeurs sexuelles, et en particulier sans doute (car là encore, le texte joue avec l’implicite) des moeurs homosexuelles. C’est l’un des passages où la question de l’homosexualité affleure le plus.

3/Le troisième volet, qui concerne « la mixité des filières de formation à tous les niveaux d’étude », a pour but premier d’aller contre l’interprétation des différences entre filles et garçons comme naturelles, et donc du fondement naturel de la répartition des rôles sociaux entre les sexes. En cela, rien de vraiment spécifique.

Il n’y a rien non plus de particulièrement remarquable dans les directives concrètes avancées, sinon, de manière plus anecdotique, la remise au goût du jour d’une revendication de Mai 68, si l’on ne s’abuse, à savoir la mixité dans les internats.

De même, rien de remarquable dans le dernier volet, qui concerne la mise en oeuvre de la convention.

En conclusion, il apparaît de façon claire que la dite théorie du genre innerve de part en part le texte, même si les rédacteurs se sont efforcés, semble-t-il, d’avancer jusqu’à un certain point masqués.

Terminons en évoquant l’annexe numéro 1, celle de l’Education Nationale, qui décline de manière spécifique cette mise en oeuvre pour l’école, et confirme notamment qu’elle consiste, parmi d’autres choses, dans l’élaboration du « programme expérimental ABCD de l’égalité, qui introduit la thématique de l’égalité entre les filles et les garçons dans les curricula et dans la formation des enseignants » (§ 1.3).

Le soubassement doctrinal de ce programme est donc clair. Les protestations selon lesquelles il n’a rien à voir avec la théorie du genre, censée ne pas exister du reste en dehors de l’esprit de ses opposants, sont tout simplement des dénégations mensongères.

En conclusion de cette analyse de la convention interministérielle, on peut faire les remarques suivantes.

1° Le fait que la « théorie du genre » imprègne la pensée exprimée dans ce texte est évident, même s’il n’y en a pas une expression explicite développée, et même si, à plus forte raison, le texte évite toutes les considérations théoriques outrancières sur la nature sexuellement indéterminée de l’homme, autrement dit sur sa nature d’androgyne, selon cette théorie.

2° L’investissement du gouvernement dans cette question apparaît de manière évidente comme tout à fait hors de proportion. En admettant même qu’il y ait un problème réel, et non purement artificiel, ce qui à tout le moins est discutable, il en va comme si le problème était de tout premier ordre : ce qui est tout simplement ridicule, en soi, et encore davantage lorsqu’on ramène la chose à l’état actuel du pays. Bien plus qu’une question réelle, cette disproportion laisse transparaître l’état d’esprit des rédacteurs du texte, leurs conceptions et des rapports entre sexes, et de la société actuelle : soit, pour tout dire, leurs fantasmes.

L’examen de quelques échantillons de quelques séquences types de l’ABCD, donnés comme modèles pour les enseignants, permet de confirmer amplement cette conclusion.